Ragioni per una neuroetica connessa ai processi formativi

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Questa Rubrica vuole provare a stimolare la ricerca su alcune urgenti questioni. Si tratta di verificare se per il funzionamento di determinate reti neurali siano più idonee certe forme di presentazione dei saperi piuttosto che altre e per quali ragioni specifiche. Jonnathan Cohen afferma (Science, 2003) che per poter attivare quelle aree del cervello che presiedono alle emozioni bisogna porre i dilemmi morali in termini tali da ottenere il coinvolgimento personale e, dunque, da presentare in forma non neutra. Ma tale coinvolgimento, che può dare pregnanza interpretativa a un determinato contenuto di conoscenza, in che misura è anche il risultato dell’attivazione delle aree che invece presiedono alla razionalità? In altri termini, si può dire che sono due dimensioni di pari rilevanza nei processi cognitivi in sede formativa; ed è del tutto evidente che occorrerà produrre stimoli che colgano le due dimensioni. Ciò va considerato contemporaneamente o in tempi differenti? Sono già questi i problemi su cui si richiedono contributi di ricerca o ipotesi di lavoro. Si accenna intanto ad un altro tema correlato alle questioni poste. Si tratta di verificare se proprio la natura del funzionamento delle connessioni neurali esige, per i processi di mantenimento della persona, il chiamare in causa il problema della coscienza e della sua fenomenologia. Come è noto, della prima ipotesi – vale a dire delle indagini sulle basi biologiche delle scelte morali- si è occupato di recente l’Università di Princeton. In particolare, la Dana Alliance for Brain – nel promuovere quest’anno la settimana mondiale sul cervello – ha aperto formalmente il nuovo settore di ricerca: la neuroetica. Gli scienziati di Princeton hanno scoperto che quando ci troviamo a risolvere quotidianamente dilemmi morali essi vanno posti in maniera tale da attivare tra le aree del cervello responsabili quelle che possono rendere la comprensione più significativa; quindi, si ribadisce, non si tratta di limitarsi a porre le questioni in forma da attivare le aree responsabili della razionalità ma anche i sistemi neurali responsabili delle emozioni. Per verifica sperimentale del curatore, da approfondire ulteriormente, sembra che proprio l’aver posto i dilemmi in chiave da interessare in qualche misura la dimensione emotiva personale porti gli allievi a coinvolgersi talmente tanto da non avere remore logiche o razionali. Si registra, in altri termini, un vero abbandono dei soggetti alle proprie istanze personali, vale a dire a ciò che uno veramente farebbe se si trovasse nei panni di un altro in situazioni tali da determinare un vantaggio per sé. È il caso della storia >L´acqua delle due contrade. Qui il capo di due villaggi, costituenti un’unica comunità, organizza una consultazione e decide di affidare a tre Saggi il compito di stabilire a quale dei due villaggi debba essere destinata la residua acqua di un fiume in via di prosciugamento, per carenza di piogge. I tre Saggi, ognuno per il proprio verso, vengono fatto oggetto di atti corruttivi o di intimidazioni, perché compiano una scelta piuttosto che l’altra. Anche se l’azione intimidatoria del capo è solo apparentemente morbida, ma di fatto chiaramente corruttiva, gli alunni danno risposte che possono essere così definite: -Quando i dilemmi sono posti in termini da suscitare la razionalità e la dimensione logica i punteggi, assegnati rispetto ad una griglia di correzione costruita dal team docente sulla base dei principi della Strategia degli obiettivi formativi, si dispongono secondo il tipico schema gaussiano; quando invece i dilemmi sono posti in forma personale e insomma da attivare presuntivamente i sistemi neurali responsabili delle emozioni i punteggi si distribuiscono secondo una linea quasi piatta con tre o quattro emersioni verticali. Osserviamo le due forme con cui vengono presentati i dilemmi:

1. Forma logica-oggettiva Con quanto fa il personaggio X Indica se sei d’accordo [ ] incerto [ ] contrario [ ] Spiega perché _______________________

2. Forma personale Cosa faresti tu nei panni del personaggio X _______________________________ Indica perché _____________________

Posto che la formulazione dei dilemmi sia stata qui corretta, l’ipotesi espressa da Cohen appare notevolmente confermata. Non solo la forma dei dilemmi produce un rapido modo di soluzione, quanto consente di cogliere più esattamente le personali propensioni morali. È come se, per seguire la teoria dell’etica incorpata di Varela, le risposte fossero non automatiche, ma profondamente connesse al proprio modo d’essere. Due rilievi. 1° Nella forma personale dei dilemmi quasi sempre le ragioni delle scelte egoiche vengono sistematicamente ignorate, mentre nella forma oggettiva i perché trovano più sistematiche risposte 2° I dati valutativi di una classe di alunni di scuola media risultano diversamente significativi non solo rispetto ai modi tradizionali di porre domande connesse alla comprensione del testo, ma anche rispetto alla forma oggettiva di cui sopra. Nella forma personale la significatività sta nell’aver eliminato l’ambiguità della fascia media che se tale può restare rispetto all’acquisizione delle competenze di base, così non appare rispetto ad acquisizioni valoriali più fini. Vengono proposte, nella tabella 1 e nella tabella 2 le forme di presentazione dei dilemmi in modo che i lettori possano verificare direttamente somministrandole a se stessi e/o ad altri. Per provare le due forme, in una fase iniziale che si assume come puro gioco, è bene chiarire subito che occorrono valori di riferimento dai quali far discendere i criteri normativi di correzione. In questa fase si possono assumere valori riconosciuti della nostra Comunità nazionale, derivati dalla prima parte della Costituzione della Repubblica Italiana. Un’istituzione scolastica li farà più immediatamente discendere dalle premesse o dalle indicazioni dei Piani o dei Programmi. Si può convenire, allora, che per lo spirito democratico del nostro Paese sia disdicevole la pratica della corruzione o quella delle pressioni esercitate sulla volontà dei singoli per coartarne le volontà. Per cogliere però tali disvalori che possono presentarsi in forma soft occorre possedere in una certa misura autonomia di giudizio e capacità di pensiero critico; ed anche l’attitudine a distinguere tra solidarietà (con l’autorità, nella fattispecie) e pressioni indebite sul singolo (da parte della stessa autorità, sempre nella fattispecie). Posti tali valori come vincoli formativi, se ne può ricavare una griglia di correzione del tipo di cui alla tabella 3 e alla tabella 4 . Esse potranno essere modificate a seconda dell’ampiezza del campione normativo. Nelle prassi scolastiche è necessariamente sufficiente che la griglia sia condivisa dal team e, se possibile, ottenere gradualmente i contributi di altri docenti. L’aumento dei punti di vista aiuta a diminuire il tasso di trasmissione ideologica e a riportare la correzione e il conseguente intervento educativo nel campo di pertinenza della scienza della formazione. I lettori possono direttamente rispondere ed applicare poi alle risposte la griglia di correzione. Apparirà subito evidente che ove non si condividessero i vincoli formativi su esposti la discordanza sarebbe radicale. Ma questo è del tutto ovvio. Più interessante è scoprire gli infiniti livelli di raffinatezza interpretativa dovuti all’aumento delle alternative. In tal modo si viene anche di fatto a dover convivere con livelli di incertezza, ma anche di creatività scientifica, del tutto nuovi. Conclusivamente: se la forma di presentazione dei dilemmi è quella suggerita dalla nascente neuroetica, per cui nel modello Tab. 1 si ha la forma impersonale e nel modello Tab. 2 la forma personale si può verificare se nel calcolo delle risposte gli esiti sono significativamente diversi. Ma rispetto a che? E qui si pone una interessante questione conoscitiva. Secondo l’ipotesi, che per comodità chiamiamo di Cohen, il modo personale di porre le domande attiva i sistemi neurali responsabili delle emozioni, il che non comporta però automaticamente l’apprezzamento dei valori etici implicati. Nei dilemmi qui presentati quello che è apparso emergere è che la sollecitazione della dimensione emotiva ha aperto il canale ai propri desideri ma non alla comprensione di quelli dei personaggi implicati nella storia. Il che era del tutto prevedibile per chi lavora nel settore da qualche decennio. Il testo da cui sono ricavati i dilemmi è un testo che presenta solo disvalori e l’emozione attivata su di essi apre una vera e propria deriva egocentrica. Ed è bene sapere che ciò avvenga. Ed è già questo un importante esito. La proposta della neuroetica però assume ulteriore valore di verità nei dilemmi connessi all’intervento educativo o, insomma, al modo con cui si fa lezione in classe. Un docente che in una lezione riesca a far vibrare momenti dei processi con cui l’uomo costruisce i propri mondi ha infinite possibilità di attivare i sistemi neurali emotivi che possono andare oltre gli incapsulamenti stupidi delle nozioni e far cogliere di queste i contenuti valoriali. Soprattutto se il docente è in grado di attivare le cosiddette Ridescrizioni Rappresentazionali preconizzate dagli studi sulla mente postmodulare l’esito degli apprendimenti è non solo certo e costante negli allievi ma è qualitativamente significativo. Come può essere dimostrata una così impegnativa affermazione? Attivando insieme le Ridescrizioni Rappresentazionali, che altro non sono che ricognizioni interpretative di punti critici delle conoscenze, con le forme personali di esposizione dei dilemmi connessi a quei punti critici detti e proposti dalla Neuroetica. Se la cosa è complicata non è però impossibile. Quello che occorre è far convergere su questi progetti competenze interdisciplinari finora non pensate, ma che si vanno sempre più rendendo indispensabili per restituire pregnanza ai processi formativi. Non appare del tutto fuori posto ipotizzare l’esaurirsi del vecchio paradigma istruzionale e nozionistico in favore di un nuovo paradigma che centra i propri assunti sui valori formativi, evitando l’altro rischio: quello educazionale, a sicura cadenza ideologica. La gestione di questi nel passato è stata caratterizzata da entrambi i rischi e sembrano ora questi aver esaurita ogni ulteriore loro funzione Oggi si inizia a disporre di strumenti sufficienti per agire per cambiare registro: le neuroscienze si presentano con contributi di ricerca crescenti e che attendono d’essere esplorati. Si pensi poi all’altro tema accennato all’inizio: quello della coscienza e della sua fenomenologia di cui i neuroscienziti si vanno sempre più occupando. Nel prossimo scritto si integrerà il presente testo con una ricognizione sui contributi che la ricerca può mettere a disposizione delle istituzioni formative per migliorare la comprensione dei processi delle persone impegnate negli apprendimenti. Apprendimenti che si vogliono più incisivi, non solo per contrastare la crescente banalizzazione dovuta all’imperversare dei modelli quantitativi orientati alla patologia dell’apparire. Ma per valorizzare diversamente le risorse umane e i progetti personali di ciascuno, come possibilità di ricchezza per tutti.
 

Bibliografia

  • J.A. Fodor, La mente modulare, Il Mulino, Bologna, 1988
  • A. Karmiloff-Smith, La mente post-modulare, Il Mulino, Bologna, 1995
  • L.Kuhmerker, L’eredità di Kohlberg, Giunti, Firenze, 1995
  • J. Piaget, Il giudizio morale nel fanciullo, Giunti, Firenze, 1972
  • J. Piaget, Biologia e conoscenza, Einaudi, Torino, 1983
  • F.Varela, Un know-how per l’etica, Laterza, Bari, 1992

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Fortunato Aprile

Author: Fortunato Aprile

Ha studiato con Roberto Mazzetti all’Università di Salerno, conseguendo con il massimo di voti la laurea in Pedagogia su curricolo psicopedagogico cognitivista, nel 1973. Come è noto, in quegli anni, è proprio Mazzetti a sferrare un duro attacco all’egemonia comportamentista, introducendo in Italia per primo i risultati delle ricerche di Bruner e prefigurando il superamento di psicologismi di maniera.

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